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教育心理学

课程标题:教育心理学 教学视频

课程分类: 名师心得

关键词TAG:教育心理学 

课程主播: 教育心理学 

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教育心理学 教学视频-课程简介

      教育心理学是心理学的一门分支学科,其研究内容是教育和教学过程中的种种心理现象及其变化,揭示在教育、教学影响下,受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律;研究形成道德品质的心理特点,以及教育和心理发展的相互关系等。
  教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理,以及学校组织的社会心理学。教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对成长过程中所遇上的各项困难和挑战。“教育心理学”和“学校心理学”这两个名词经常交替使用,但通常从事理论工作及研究的人员较倾向称作教育心理学家,而在学校或学校相关埸所从事实务工作的就被归类为学校心理学家。教育心理学关注学生如何学习与发展,实务工作上特别关注有特殊教育需要的学生(不论是资优儿童或有情绪、行为问题等学童)。   通过与其他学科的关系,对理解教育心理学也有一定的帮助。首先,教育心理学是以心理学为基础,两门学科之间的关系就像医学与生物学、或工程学与物理学之间的关系。然后,从教育心理学又可以发展出研究教育问题的众多特殊领域,包括教学设计、教育技术学、课程发展、组织学习(organizational learning)、特殊教育和课堂管理。教育心理学从认知科学及学习科学中得到养分,也回馈到这些学科之内。在大学里,教育心理学专业通常设于教育系内,原因可能是在心理学导论教材中常缺少教育心理学的内容[1]。   在我国,教育心理学是讲授给将要从事或已经从事教育工作的人的一门理论知识,并指导教师的实践。教育心理学者除了到学校做实验外,并不介入学校的心理辅导、咨询、评估和矫正学生的实际活动中。总之,教育心理学具有抽象性、理论性的特点,是以研究课题为核心的。
  教育心理学研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变化规律的心理学分支。它是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科。教育心理学研究的内容主要是学校教育过程中心理活动的规律,如学生应怎样去掌握书本上的知识,学生的学习动机与学习成绩有什么关系,复习有哪些好的方法,等等。   教育心理学在十九世纪末才成为一门独立的学科,但历史上的许多教育家已能够在教育实践中根据人的心理状态有针对性地进行教学。中国古代教育家孔子就提出“不愤不启,不悱不发”的启发式教学方法。古希腊的苏格拉底也提出“我不是给人知识,而是使知识自己产生的产婆”这样的教育心理学思想。   教育心理学的产生,就是心理学与教育结合并逐渐形成一个独立分枝的历史过程。19世纪,随着心理学的发展,不少学者试图用心理学的观点来论证教育过程。赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的学者。早在1806年,他就发表了《普通教育学》一书。该书企图用心理学的观点来阐述教育的一些问题,特别是教学的理论问题。1835年,他又写了《教育学讲授纲要》,对前书所述的一系列教育心理学思想作了补充与发挥。赫尔巴特将心理学与教育相结合的尝试,对教育心理学的产生,起了较大的推动作用。   继赫尔巴特之后,在教育工作中最早尝试应用心理学知识的,是俄国教育家乌申斯基。他于1868年发表的《人是教育的对象》,不仅在俄国教育心理学发展史上有重大的意义,而且对于世界各国研究教育心理学发展史学的工作,都是不可忽视的重要著作。其后,俄国教育家卡普捷列夫于1877年发表了《教育心理学》一书。这是最早正式以教育心理学命名的一部教育心理学著作。但由于它并没有提供一个独立的学科内容体系,因此,并不意味着教育心理学作为一个独立的学科从此确立了。继前面几位先行者的心理与教育相结合的尝试之后,类似的著作在其他各国不断出现,但这些著作多数是把心理学知识通过推论,移植于教育的,对实际的教育心理学问题很少专门研究。这类著作的主要贡献在于促使人们去关心教育心理学问题,但并不等于很好地解决了教育问题。   由此,在19世纪末20世纪初出现了提倡对儿童身心进行实验研究的“实验教育学运动”。“实验教育学运动”的倡导者是德国教育家莫依曼和拉伊。他们重视对儿童身心发展与改进教育方法的实验研究思想,深深打动了欧美的许多教育家和心理学家。在他们的倡导下,掀起了一场实验教育运动。这对后来教育心理学研究中测验与实验的应用、儿童身心的发展,起了极大的推动作用。对教育心理学产生做出突出贡献的是美国心理学家桑代克。他立志于用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习问题。1903年,他写成《教育心理学》一书,后来扩展为三卷本的《教育心理学》,并于1913—1914年出版。在该书中,桑代克创建了一个教育心理学的完整体系,从而正式确立了教育心理学作为一门独立学科的地位,标志着教育心理学的正式诞生。   桑代克1903年出版的《教育心理学》一书,以学校情境详尽说明学习的概念,从而使教育心理学成为一门独立的实验科学,这是近代教育心理学的真正开端。1913年,这一著作扩充为三大卷,内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论,成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。由于桑代克把教育心理学研究的重点放在学习心理方面,导致了中国的教育心理学界长期把学习心理作为教育心理学研究的主要对象。   巴甫洛夫学说传入中国以后,在20世纪50年代不仅影响了心理学的基本理论,也影响了教育心理学。他的两种信号系统学说,给教育心理学提供了新的理论根据,也给教育心理学找到了与自然科学相联系的纽带。第二信号系统学说的提出,使儿童言语与思维的问题成为教育心理学研究的主要对象。   为适应教育不断发展的需要,教育心理学的任务也不断增加,研究对象的范围逐渐扩充。教育心理学由初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论,并且大多集中于智育方面的问题,随着教育对人的全面发展的日益重视,越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。   近代科学的发展,特别是近代生物学、人类学、社会学、医学及精神病学的发展都对教育心理学产生影响,促使它不断更新内容,以适应社会发展的要求。   中国把发展教育置于重要地位,教育心理学研究有着十分广阔的前景。编辑本段研究对象  教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学,它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。   教育心理学与普通心理学和教育学都有密切关系,因而对于它的研究对象有以下几种不同的见解 :① 以教育学的体系为依据,研究培养德、智、体全面发展的人的教育方法。②认为教育心理学必须研究人的心理结构,并根据教育过程中心理活动的规律来确定它的理论体系,探讨家庭教育、学校教育、社会教育乃至终身教育过程中的心理现象。③认为没有必要把教育心理学从普通心理学中区分出来,完全可以应用心理学的理论知识于教育工作,探讨在教育实践中的心理学原理,说明加速人的培养的途径。④认为教育心理学主要任务是研究课堂学习的性质、条件、效果和评价问题,应当着重研究学习理论,尤其是学生接受知识和技能的学习理论。至于儿童心理发展、成人心理、心理卫生、个性等,除非与教育和教学直接有关者外,不应归入教育心理学,而应当归入普通心理学或社会心理学的研究中去。⑤认为教育心理学应着重研究在教育和教学影响下出现的各种心理现象及其发展的规律,并结合实际建立自己的理论体系,直接促进教育和教学的改革,提高质量,以最好的效果达到学生最理想的发展水平。 综合上述意见,教育心理学虽与普通心理学的基本理论有密切关系,但是它主要是研究在教育和教学条件下,学生的心理现象和心理发展的规律,因此具有自己的特点。教育心理学与教育学的关系也十分密切。因为教育工作是一项复杂而又细致的培养人的工作,要切实有效而又迅速地实现教育目的,使学生在德、智、体几方面都得到发展,成为符合社会要求的人,还需要借助于教育心理学的指导,以深入发现和掌握学生的生理、心理的变化和发展的规律;并为明确某一教育阶段的培养目标,选取教育内容和方法,提供心理学的依据。所以,教育心理学既不是简单地应用普通心理学的知识解释或说明教育和教学的现象,也不是把教育和教学过程当作心理活动的一般过程,而是要揭示在教育和教学的影响下,学生的外部信息与内部信息的交换过程和交互作用中所引起的机能系统的变化与控制的规律。教育心理学研究的对象,是在教育和教学影响下学生的心理活动及其发展规律。如学生掌握知识技能、道德规范及其个性形成等心理规律。学生本身的体质和心理发展的关系,以及学生和教师、学生与学生之间相互影响的心理因素,也是教育心理学研究的对象。编辑本段研究任务  是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务,又会有心理学的性质任务,教育心理学具有双重任务:   首先,研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件;从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。   其次,研究如何运用学生的学习及其规律,去设计教育、改革教育体制、优化教育系统,以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。编辑本段产生渊源 赫尔巴特
  教育心理学在十九世纪末才成为一门独立的学科,但历史上的许多教育家已能够在教育实践中根据人的心理状态有针对性地进行教学。中国古代教育家孔子就提出“不愤不启,不悱不发”的启发式教学方法。古希腊的苏格拉底也提出“我不是给人知识,而是使知识自己产生的产婆”这样的教育心理学思想。教育心理学的产生,就是心理学与教育结合并逐渐形成一个独立分枝的历史过程。19世纪,随着心理学的发展,不少学者试图用心理学的观点来论证教育过程。赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的学者。早在1806年,他就发表了《普通教育学》一书。该书企图用心理学的观点来阐述教育的一些问题,特别是教学的理论问题。1835年,他又写了《教育学讲授纲要》,对前书所述的一系列教育心理学思想作了补充与发挥。赫尔巴特将心理学与教育相结合的尝试,对教育心理学的产生,起了较大的推动作用。继赫尔巴特之后,在教育工作中最早尝试应用心理学知识的,是俄国教育家乌申斯基。他于1868年发表的《人是教育的对象》,不仅在俄国教育心理学发展史上有重大的意义,而且对于世界各国研究教育心理学发展史学的工作,都是不可忽视的重要著作。其后,俄国教育家卡普捷列夫于1877年发表了《教育心理学》一书。这是最早正式以教育心理学命名的一部教育心理学著作。但由于它并没有提供一个独立的学科内容体系,因此,并不意味着教育心理学作为一个独立的学科从此确立了。继前面几位先行者的心理与教育相结合的尝试之后,类似的著作在其他各国不断出现,但这些著作多数是把心理学知识通过推论,移植于教育的,对实际的教育心理学问题很少专门研究。这类著作的主要贡献在于促使人们去关心教育心理学问题,但并不等于很好地解决了教育问题。 桑代克
由此,在19世纪末20世纪初出现了提倡对儿童身心进行实验研究的“实验教育学运动”。“实验教育学运动”的倡导者是德国教育家莫依曼和拉伊。他们重视对儿童身心发展与改进教育方法的实验研究思想,深深打动了欧美的许多教育家和心理学家。在他们的倡导下,掀起了一场实验教育运动。这对后来教育心理学研究中测验与实验的应用、儿童身心的发展,起了极大的推动作用。对教育心理学产生做出突出贡献的是美国心理学家桑代克。他立志于用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习问题。1903年,他写成《教育心理学》一书,后来扩展为三卷本的《教育心理学》,并于1913—1914年出版。在该书中,桑代克创建了一个教育心理学的完整体系,从而正式确立了教育心理学作为一门独立学科的地位,标志着教育心理学的正式诞生。编辑本段历史发展  一、教育心理学的起源   提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克‘俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书,卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。桑代克1903年出版的《教育心理学》一书,以学校情境详尽说明学习的概念,从而使教育心理学成为一门独立的实验科学,这是近代教育心理学的真正开端。1913年,这一著作扩充为三大卷,内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论,成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。由于桑代克把教育心理学研究的重点放在学习心理方面,导致了中国的教育心理学界长期把学习心理作为教育心理学研究的主要对象。   二、教育心理学的发展阶段   (20 世纪 20 年代到50 年代)   在这一阶段,教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果,心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30 到 40 年代,有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代,程序教学和机器教学兴起,同时信息论的思想为许多心理学家所接受。   在美国,学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后,行为主义在动物和人的学习的研究上,取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条,对教学实践活动进行改革,对教育产生了相当深影响。   在前苏联,维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用,并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究,学科心理学获得了大量的成果。   在中国,第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究,但研究问题的方法和观点,大都模仿西方,没有自己的理论体系。   三、成熟与完善阶段   (60 年代到现在)   20 世纪 60 年代初,美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合,强调为学校教育服务,发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗 杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展,美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果,进行了大量的研究工作。   80 年代以后,多媒体计算机问世,使计算机辅助教学达到了一个新的水平。   前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究,最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究,它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展,列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。   我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击,研究曾一度中断。70 年代末,我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材,同时,许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究,其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。   巴甫洛夫学说传入中国以后,在20世纪50年代不仅影响了心理学的基本理论,也影响了教育心理学。他的两种信号系统学说,给教育心理学提供了新的理论根据,也给教育心理学找到了与自然科学相联系的纽带。第二信号系统学说的提出,使儿童言语与思维的问题成为教育心理学研究的主要对象。   为适应教育不断发展的需要,教育心理学的任务也不断增加,研究对象的范围逐渐扩充。教育心理学由初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论,并且大多集中于智育方面的问题,随着教育对人的全面发展的日益重视,越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。   近代科学的发展,特别是近代生物学、人类学、社会学、医学及精神病学的发展都对教育心理学产生影响,促使它不断更新内容,以适应社会发展的要求。   中国把发展教育置于重要地位,教育心理学研究有着十分广阔的前景。编辑本段研究趋势  1.研究学习者的主动性。   2.研究学习者的能动性。   3.研究学习的内在过程和机制。   4.研究社会性环境的影响。   5.研究情境性环境的影响。   6.研究文化背景的影响。   7.研究学习环境设计和有效教学模式。   8.研究信息技术的利用。   ——出自陈琦、刘儒德《当代教育心理学》编辑本段内容和范围  由于世界各个国家的性质和社会制度不同,对于教育实施的观点和方法不完全一样,因而在教育心理学研究的内容和范围上,也就各有其特点,欧美国家的教育心理学研究的内容和范围,一般的是研究儿童发展的特点、特殊儿童的心理活动、学习心理、学习方法、学习辅导与心理卫生、学习心理结构与模式、教育的评价和心理测量以及教师心理等。 中国则根据教育方针与教育目的、要求,着重研究学生的道德品质形成的心理过程及其规律;学习的性质、结构、模式及学习能力的培养;掌握知识和形成技能、技巧的心理过程;各门学科的特殊心理现象和现代化教学技术的心理问题;学生的体质与心理发展的相互关系;个别差异、个性发展、超常、低常及特殊才能的儿童心理特点;测量与评定的心理分析;教师心理等问题。编辑本段与学校心理学区别  [1]教育心理学是主要研究教学过程和学习的一般规律的学科,它主要侧重于正常学生群体的心理规律的研究,考察这些学生在常态的教学中是如何学习知识、掌握技能的。在我国,教育心理学是讲授给将要从事或已经从事教育工作的人的一门理论知识,并指导教师的实践。教育心理学者除了到学校做实验外,并不介入学校的心理辅导、咨询、评估和矫正学生的实际活动中。总之,教育心理学具有抽象性、理论性的特点,是以研究课题为核心的。   学校心理学是一门具有浓厚的临床实践特色的心理学科,它不仅为学生、教师和家长开“药方”,而且直接从事干预、咨询服务,并考察干预的效果。学校心理学工作者直接介入学校的教育活动,现场解决实际问题,他们所要面对和解决的是一个个具体问题,而不是课题,他们以解决问题为目的,而对基本理论概念则不十分注重。   对于两者的区别,可以举例说明:教育心理学工作者也研究学习落后者的问题,但把它作为一个课题来研究,;学校心理学工作者则深入到学校班级中帮助学习成绩落后的学生,对他们的学习能力、家庭环境或教师的影响进行系统评估,在此基础上制定矫正计划,改进落后学生的学习活动。   另外,学校心理学吸取了临床心理的模式,而这在教育心理领域是不存在的。这一模式的内容包括:   1、 围绕着心理问题与环境的关系和心理问题原因的分析形成一个概念框架,以解释心理问题的发生;   2、 使用一定的心理学专业技术,结合现有的条件,为改变行为提供有效的指导;   3、 利用专业知识和技术,为有行为问题的学生提供服务和辅导。   可以看出,学校心理学工作者与临床医生有些相似之处,对学生、教师的各种心理问题实施矫正,他们不仅要具备理论知识,而且必须掌握行之有效的技术。编辑本段研究方法综述
  教育心理学的研究方法也和其他科学一样,坚持在理论联系实际原则的指导下,采用观察法、调查访问法、自然实验法、实验室实验法等。 比较切合实际的研究方法是开展实验研究,经常观察、访问、记载出现的心理现象、心理动态并进行分析,以加速认识学生在教育和教学影响下的心理活动的特点及其规律。
定量方法
  测验分数和其他教育变量常常呈现接近于正态分布也许教育心理学的第一个重要的方法论创新就是发展和应用了查尔斯斯皮尔曼的要素分析(factoranalysis)。要素分析也是教育心理学家使用多重变量分析方法的一个实例。
定性方法
  定性方法用于那些描述事件、过程和理论意义的教育研究。用于教育心理学的定性方法常常来自于人类学、社会学或社会语言学。例如,人类学的民族志方法被用于描述课堂上的教和学。在这种类型的研究中,研究者作为参与观察(Participantobservation)者或被动观察者,收集详细的自然状态记录。然后,笔记和其它数据可以用“扎根理论”(或译“实地理论”,groundedtheory)等方法来进行分类和解释。对于多种数据资料进行“三角测量”的交互核对,在定性研究中有很高的价值。   个案研究(Casestudy)是定性研究的一种形式,关注于某一个人、组织、事件或其他实体。编辑本段本质特征  教育心理学就是学与教这个过程的方方面面规律的科学,具体说来,有以下几个方面:   一、教师的特征。教育心理学首先就要了解教育过程的执行者。教师的特点,以及这些特点对教学过程会产生什么影响。不管你是否意识到,每位教师都有自己的一套教学观念和方法,有些老师认为教学就是“教师教,学生学”,因而采取填鸭式的教学方法;而有些老师则认为应该发挥学生的主动性,主张让学生动手操作,自己发现问题、提出问题和解决问题,在活动中学习和提高。另外,研究还发现,教师的性格特征也会影响教学过程,严厉的老师更倾向于采用传统教学法,课堂气氛也不很活跃,而民主活泼的老师则更愿意采用新式教学法,更愿意多作尝试,课堂气氛更活跃,学生在老师面前也能够更自由的表现自己。   二、学生的特点。而作为学生,也都有自己的一套“读书哲学”,有的孩子坚信学习靠积累,坚信“笨鸟先飞早入林”,相信一份汗水自然会有一份收获;而有些孩子则坚信“聪明有种”,天生愚笨的人再怎么努力也是白搭,“越勤越显其拙”,因而根本不愿意多下功夫,还看不惯别人下苦功。持这两种不同观念的孩子在学习上可就不一样了,对于自己学得好,有成绩的科目,可能还没有明显的区别,可一遇到难度大,学不好,不感兴趣的科目,前者可能还会踏踏实实一步一个脚印的学下去,后者则可能很快就放弃了,结果当然也会很不一样。教育上提倡“因材施教”,主张根据学生的不同特点施以不同的教育,提不同的要求,采用不同的教学方式和方法,因此,教师必须了解学生的个性特点,了解学生的学习动机和学习能力、学习习惯,才能有的放矢的实施教育,教育也才能最大限度的发挥其功效。因此,教育心理学还必须了解教育过程的另一半参与者。   三、教学方法。不同教学方法对于不同学科、不同教学内容有什么影响,以及教师如何与教学方法进行匹配才能取得良好的教学效果等等,也是教育心理学的研究内容。动手操作的教学方法,对于物理、化学等操作性强的科目可能很有用,但对于历史、语文等科目却可能没什么效果。对同一门学科,不同的内容来说,同一种教学方法的作用也可能相差很远。例如,话剧文章的教学方法可以采取角色扮演等等,而古诗、文言文却很难采取这种教学方法。同样,不同的教师也有自己的一套教学方法,活泼的老师能够和学生达成一片,采用活动教学法时更自如;而严厉的不苟言笑的老师却很难做到这一点。对学生来说也是如此,有些学生喜欢自己发现问题,因而探索性的方法更适合这些学生,而对于那些不爱动脑筋,喜欢老师告诉自己方法,以便按部就班的执行的学生来说,这种方法就不合适了。编辑本段社会道德与认知发展  算盘为学习抽象的概念提供了具体经验要理解儿童、青春期、成人和老年学习者的特征,教育心理学发展和应用了人类发展心理学理论。发展理论以不同的阶段来区分个体迈向成熟的过程,描述了智力(认知)、社会角色、道德推理、以及关于知识本质的观点的变化。 例如,教育心理学家研究将皮亚杰发展理论应用于教学,认为儿童的成熟经过了认知能力的4个阶段。皮亚杰假设儿童在11岁之前不能进行抽象逻辑思维,因此对年幼的儿童的教学需要使用具体形象的物体和例证。研究者已经发现了若干的转变,例如从具体形象思维到抽象逻辑思维,并不是同时发生在所有领域。一个孩子可能在数学方面进行抽象思维,但是在人际关系方面仍然停留在具体形象思维阶段。也许皮亚杰最为不朽的贡献是他洞察到,人们通过一个自我调整过程,积极地建构他们的理解。   皮亚杰提出了道德推理的发展理论,认为儿童的道德发展,最初对道德的天真理解,是基于行为及其后果;以后逐渐发展到更多考虑行为的目的。皮亚杰的道德发展观点被劳伦斯·柯尔伯格精心阐述成为道德发展阶段理论。不过,道德发展阶段理论中描述的的道德推理尚不足以说明所有的道德行为:例如,还需要例如建模(如道德的社会认知理论所描述)等其他因素来解释校园欺凌。   发展理论有时并非表现为转入另一个完全不同的阶段,而是在不同的维度上逐渐增加。认识论信念(关于知识的信念)的发展,已经描述了人们信念的逐渐变化:知识的确定性和持久性,能力的稳定性,和权威(例如教师和专家)的可信度。人们对于他们在教育和成熟中获得的知识,已经发展了较为世故的信念。编辑本段教育心理学家  中国以外的心理学家   下列人物是最近一本教育心理学史著作中选择的曾经在这一领域作出突出贡献的代表人物:   威廉·詹姆斯1842年-1910年   阿尔弗雷德·比奈1857年-1911年   约翰·杜威(1859年-1952年):实验主义心理学家   查尔斯·斯皮尔曼(1863年-1945年)   马利亚·蒙特梭利1870年-1952年   刘易斯·推孟(LewisTerman,1877年-1956年)   爱德华·桑代克1874年-1949年   利维·维谷斯基(1896年-1934年):近侧发展区间(ZPD)   让·皮亚杰(1896年-1980年):认知心理学家,认知发展论   伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳(1904年-1990年):行为主义心理学家,超越自由与尊严   本杰明·布鲁姆1913年-1999年   杰罗姆·布鲁纳(1915年-):学习理论   李·克隆巴赫(1916年-2001年)   纳撒尼尔·盖奇(NathanielGage,1917年-)   罗伯特·加涅(1916年-2002年)   赫伯特·西蒙1916年–2001年   阿尔波特·班杜拉(1925年-):社会学习理论   安·布朗(AnnBrown,1943年-1999年)   中国心理学家[2]   郭念锋教授:中国心理卫生协会副理事长 中科院心理所研究员 中国特奥会副主席 第三届中国残联主席团委员评议会副主任   李文馥教授:研究员,博士生导师。现任中国科学院心理所研究员。原任中国心理学会理事、中国心理学会发展心理学专业委员会副主任。享受国务院特殊津贴的专家。长期从事儿童心理发展和教育学研究。   邱炳武:博士,副编审。1988年北京师范大学心理系本科毕业,1995年北京师范大学儿童心理研究所硕士研究生毕业,1998年中国科学院心理研究所博士毕业。现任《心理学报》和《心理科学进展》编辑部主任。编辑本段小学儿童教育心理学学科性质
教育心理学
  小学儿童教育心理学是兼跨发展心理学和教育心理学两大领域的一门交叉学科,它关注发展与教育、学习与教学、认知与个性、一致与差异。其知识体系围绕两个核心问题:(1)发展是教育的依据和结果;(2)教育是发展的动因。小学儿童教育心理学还是一门理论研究和应用研究相结合的学科。
研究对象
  小学儿童教育心理学主要研究小学儿童发展和教育领域里的各种心理现象及其发展变化的规律。
研究方法
  小学儿童教育心理学常用的研究方法有观察法、实验法、调查法。   1、观察法是在自然或真实生活条件下,不对有关变量加以控制,只记录自然发生的事件,以获取有意义信息的方法。观察的形式有自然行为的偶然观察和系统的现场观察。   2、实验法是有目的地控制一定的条件或创设一定的条件来引起某种心理现象以进行研究的方法。依据其实施的场地和条件不同通常可以分为实验室实验法和自然实验法。   3、调查法是通过搜集有关资料了解被试者心理活动的方法。它的主要形式有:谈话法、问卷法、故事法。编辑本段作用理论意义
  探索人类心理是21世纪重要的学科之一,教育心理学从教育的角度去研究心理规律,将补充和扩展心理学理论。随着人们对教育重要性的唤醒,逐渐也关注到教育学中还有很多规律需要完善,教育心理学的学习,将有助于这些规律的完善。
教育实践的意义
  1、提供学与教系统的理论知识和科学研究成果,将有助于教师指导和评价自己的教学。   2、教育心理学取得的成果和提出的新视角,有助于教师解决实际教学中的各种问题。编辑本段《教育心理学》图书1基本信息
  作 者:边玉芳   出版社: 浙江教育出版社   出版时间: 2009-5-1   ISBN: 9787533878603   开本: 16开   定价: 29.00元
内容简介
  此书系通过对心理学几个主要领域众多经典心理学实验进行系统梳理和总结,深入挖掘这些经典实验蕴涵的心理学原理,让广大读者走近心理学,了解心理学及其实验方法,领悟心理学对人类社会和生活的重要作用。本书系共六册,分别为《儿童心理学》、《教育心理学》、《社会心理学》、《管理心理学》、《健康心理学》和《生活心理学》。本书系努力追求以下特点:一是所选实验的经典性:二是学术性;三是写作风格的趣味性;四是完整性。每册书均努力从本领域的体系出发,较完整地反映相应领域的重要实验。每一个实验主要包括引言、实验介绍(实验目的、实验过程、实验结论)、实验应用等几部分,试图通过对实验背景、过程尽可能详细、完整的介绍,对实验结果在现实社会中的应用作深入的分析,既让读者了解实验所蕴涵的科学道理及其在现实生活中的作用,也让大家体会实验方法的要旨。因此,本书系既适合广大心理学工作者阅读并作为重要的参考书,也适合所有热爱心理学、希望了解人类自身心理奥秘的读者阅读。编辑本段《教育心理学》图书2基本信息
  作 者:陈琦   出版社:高等教育出版社   版 次: 第1版 (2005年8月1日)   丛书名:高等学校心理学专业课程教材   平 装:599页   正文语种:中文   开 本:16   ISBN:7040172046   条形码:9787040172041
内容简介
  《教育心理学》[3]由绪论、学生心理、学习理论、学习心理、教学心理与教师心理六部分组成,共17章,以丰富多彩的体例形式系统介绍了教育心理学的基本知识和最新研究成果,并结合大量案例阐释了这些知识在教学实践中的应用。《教育心理学》具有突出的系统性、新颖性、实用性以及可读性等特点。《教育心理学》可用作高等师范大学的教育学院和心理系的本科生和研究生的教材,可作为各级各类教师培训学校、研究生课程班的教学材料,可作为各种教育科研人员的参考资料,还可用作各种考试(如研究生入学考试、教师资格证考试)的参考用书。
作者简介
  陈琦,北京师范大学心理学院教授,博士生导师。中国心理学会理事,中国心理学会教育心理学专业委员会委员。美国加州大学洛杉矶分校访问学者、美国华脱福教育研究所研究员。国际信息联合会(IFIP)教育委员会(TC—3)中学工作组(WG3.1)委员,前澳门大学教育学院院长。长期从事教育心理学、信息技术教育应用方面的研究。曾出版《当代教育心理学》、《教育心理学:原理与应用》、《教育心理学》、《信息技术教育应用》以及《计算机教育文选》等著作和教材。
图书目录
  第一部分 绪论   第一章 走进教育心理学   第一节 教育心理学的对象、性质和作用   第二节 教育心理学的研究方法
第三节 教育心理学的发展概况   第二部分 学生心理   第二章 学生的心理发展   第一节 学生的认知发展   第二节 学生的个性和社会化发展   第三章 学生的个体差异   第一节 个体的智力差异   第二节 个体的学习风格差异   第三节 特殊需要儿童的教育   第三部分 学习理论   第四章 行为主义学习理论   第一节 学习及其理论发展   第二节 经典性条件作用   第三节 操作性条件作用   第四节 社会学习理论   第五章 认知学习理论   第一节 学习的信息加工过程   第二节 知识的组织结构   第六章 建构主义学习理论   第一节 建构主义概述   第二节 学习的认知建构过程   第三节 学习的社会建构过程   第七章 人本主义学习理论   第一节 人本主义学习理论   第二节 人本主义教学应用   第四部分 学习心理   第八章 学习动机   第一节 学习动机及其理论   第二节 学习动机的个体因素   第三节 学习动机的环境因素   第九章 知识建构   第一节 知识概述   第二节 知识的学习   第三节 知识迁移   第十章 问题解决与创造性   第一节 问题与问题解决   第二节 问题解决过程   第三节 问题解决能力的培养   第四节 创造性   第十一章 自我调节学习   第一节 自我调节学习及其理论   第二节 自我调节学习的策略   第三节 自我调节学习的训练   第十二章 品德学习   第一节 道德认知的发展及培养   第二节 道德情感的形成及培养   第三节 道德行为的形成及培养   第四节 常见道德问题及其矫正   第五部分 教学心理   第十三章 有效教学   第一节 有效教学与教学计划   第二节 教学目标   第三节 教学模式   ……   第六部分 教师心理   参考文献编辑本段《教育心理学》图书3基本信息
  作 者:冯忠良 等著   出 版 社:人民教育出版社   出版时间:2000-12-1   版 次:1页 数:607   字 数:500000   印刷时间:2008-4-10   开 本:大32开   纸 张:胶版纸   印 次:10   I S B N:9787107141478   包 装:平装
内容简介
  全书共分七编。第一编在回顾教育心理学的发展演变历史及其经验教训的基础上,探讨了教育心理学的研究对象、研究任务和内容体系,并对教育心理学的科学研究方法和程序问题进行了阐述。第二编全面介绍了不同历史时期的中外教育心理学家们对于学习问题的主要理论观点及其对实际教学工作的启示。第三编着重探讨了学习的实质与机制、学习与心理发展的关系、学习积极性的来源和学习动机的培养与激发、学习迁移的类型及促进迁移的条件等问题。第四编探讨了如何通过教材的直观与观察、教材的概括与理解来实现知识的领会,通过教材的识记与信息编码、教材的保持与信息储存来实现知识的巩固,通过教材的具体化来实现知识的应用。第五编在阐述技能实质的基础上,系统介绍了操作技能和心智技能的形成过程与学习条件。第六编探讨了个体如何通过社会交往经验的学习来完成品德的建构等问题。第七编探讨了教学目标与任务、教学模式、教学媒体的设计以及教学成效的测量与评价等问题。
作者简介
  冯忠良,男,1929年生于江苏武进,现任北京师范大学心理学系教授,博士生导师。已公开发表关于教育心理学理论与方法、学习心理、智育心理、德育心理及改革教学体制等方面的专著与论文40余种。其科研成果曾十余次获得全国教育科学优秀成果、全国人文社会科学优秀成果和北京市哲学社会科学优秀成果等奖励。
图书目录
  自序   第一编 教育心理学的科学学问题   第一章 教育心理学的起源与发展   第一节 教育心理学的起源   一、教育心理学产生的时代背景   二、教育心理学的产生及早期著作   三、实验教育学运动   第二节 教育心理学的发展   一、美国教育心理学的发展   二、前苏联教育心理学的发展   三、我国教育心理学的发展   第三节 教育心理学的现状   一、教育心理学的主要成就   二、教育心理学发展中存在的主要问题   第二章 教育心理学的对象与任务   第一书 教育心理学的对象   一、关于教育心理学对象的几种代表性观点   二、教育的本质   三、教育心理学对象的确定   第二节 教育心理学的任务与内容   一、教育心理学的根本任务   二、教育心理学的主要内容   三、教育心理学的分支学科   第三节教育心理学与邻近学科的关系   一、教育心理学同邻近心理学科的关系   二、教育心理学同其他教育学科的关系   第三章 教育心理学研究方法   第一节 教育心理学的方法论及研究原则   一、辩证唯物主义与教育心理学   二、科学系统论与教育心理学   三、教育心理学研究的基本原则   第二节 教育心理学的主要研究方法   一、调查法   二、实验法   第三节 教育心理学问题的研究程序   一、确定研究课题   二、查阅文献   三、提出假设   四、设计与实施研究方案   五、整理与分析研究结果   六、撰写总结报告   第二编 学习理论   第四章 早期的学习观点   第一节 学习的理念回忆说   第二节 学习的官能训练说   第三节 学习的自然展开说   第四节 学习的统觉团形成说   一、心理的统觉理论   二、统觉团的形成过程   第五章 学习的联结理论   第一节 桑代克的联结—试误说   一、桑代克的经典实验   二、联结—试误说的主要内容   第二节 巴甫洛夫的经典性条件作用说   一、巴甫洛夫的经典实验   二、经典性条件作用的主要规律   第三节 华生的刺激—反应说   一、华生的行为主义观点   二、刺激—反应说的基本观点   第四节 格思里的接近性条件作用说   一、接近性条件作用说的基本观点   二、格思里对练习和学习的渐进性的解释   三、格思里对消退与遗忘的解释   四、格思里对奖励与惩罚的解释   五、格思里对不良习惯消除的看法   第五节 赫尔的内驱力降低说   一、赫尔学习理论的基本观点   二、内驱力降低   三、习惯   四、内驱力刺激降低   五、诱因动机   第六节 斯金纳的操作性条件作用说   一、斯金纳的经典实验及行为分类   二、正强化   三、逃避条件作用与回避条件作用   四、惩罚与消退   五、程序教学与行为矫正   第六章 学习的认知理论   第一节 格式塔学派的完形—顿悟说   一、格式塔学派的经典实验   二、完形—顿悟说的基本内容   第二节 布鲁纳的认知—发现说   一、认知学习现   二、结构教学观   三、发现学习法   第三节 奥苏伯尔的有意义接受说   一、意义学习的实质和条件   二、接受学习的界定及局限性   第六章 学习的联结一认知理论   第一节 托尔曼的认知—目的说   一、托尔曼的经典实验   二、认知—目的说的基本内容   第二节 加涅的信息加工学习理论   一、学习的信息加工模式   二、学习阶段及教学设计   第三节 班都拉的观察学习理论   一、班都拉的经典实验   二、观察学习的基本过程与条件   第八章 新近的学习理论   第一节 人本主义学习理论   一、自然人性论   二、自我实现人格论及其患者中心疗法   三、知情统一的教学目标现   四、有意义的自由学习现   五、学生中心的教学观   第二节 建构主义学习理论   一、建构王义的思想渊源   二、建构主义学习理论的不同取向   三、当今建构主义学习理论的基本观点   第三编 学习心理   第九章 学习的实质、机制与类型   第一节 学习的意义与作用   一、学习的买质   二、学习的作用   第二节 学习的一般机制   一、中国古代的学习过程观点   二、学习过程的环状结构观点   三、学习过程的信息加工观点   第三节 学习的生理机制   一、学习的解剖学基础   二、学习的电生理学机制   三、学习的生化机制   第四节 学习的分类   一、学习主体分类   二、学习水平分类   三、学习性质分类   四、学习结果分类   五、学习内容分类   第五节 学生的学习   一、学生学习的根本特点   二、学生学习的派生性特点   第十章 学习与个体发展   第一节 个体发展观   一、个体发展的含义   二、个体心理发展的有关理论   三、个体身心发展的实质   第二节 学习与个体生理发展   一、学习对个体生理发展的依存性   二、学习对个体生理发展的促进作用   第三节 学习与个体心理发展   一、学习对个体心理发展的依存性   二、学习对个体心理发展的促进作用   第四节 教育与个体发展   一、教育与个体发展的辨证关系   二、早期教育问题   第十一章 学习动机   第一节 学习动机及其作用   一、学习动机的实质   二、学习动机的基本结构   三、学习动机的种类   四、学习动机与学习效果的关系   五、学习动机的作用   第二节 学习动机的理论   一、强化动机理论   二、成就动机理论   三、成败归因理论   四、成就目标理论   五、自我效能感理论   六、需要层次理论   第三节 学习需要的形成和培养   一、人类原始学习需要的形成与发展   二、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要   三、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要   第四节 学习动机的激发   一、创设问题情境,实施启发式教学   二、根据作业难度,恰当控制动机水平   三、充分利用反馈信息,给予恰当的评定   四、妥善进行奖惩,维护内部学习动机   五、合理设置课堂环境,妥善处理竞争和合作   六、适当进行归因训练,促使学生继续努力   第十二章 学习的迁移   第一节 学习迁移概述   一、学习迁移的含义   二、学习迁移的种类   二、学习迁移的作用   第二节 学习迁移的实质与机制   一、早期有关迁移机制的观点   二、现代有关迁移机制的观点   三、学习迁移的整合机制   第三节 影响学习迁移的条件   一、相似性   二、原有认知结构   三、学习的定势   第四节 学习迁移规律在教学上的应用   一、精选教材   二、合理编排教学内容   三、合理处理教学程序   四、教授学习方法   第四编 知识的学习   第十三章 知识及其掌握概述   第一节 知识及其表征   一、什么是知识   二、知识的类型   三、知识的表征   四、知识的作用   第二节 知识掌握的实质与类型   一、知识掌握的实质   二、知识掌握的阶段   三、知识掌握的类型   四、知识掌握的作用   第三节 影响知识掌握的主要因素   一、学习的王动积极性   二、有关知识的准备   三、心智技能的掌握   四、教材结构   第十四章 知识的领会   第一节 知识领会概述   一、知识领会的特点   二、知识领会的作用   第二节 教材的直观与观察   一、教材直观的类型与特点   二、提高教材直观与观察成效的方法   第三节 教材的概括及理解   一、教材概括的类型与特点   二、教材概括及理解的一般过程   三、提高教材概括与理解成效的方法   第十五章 知识的巩固   第一节 知识巩固概述   一、知识巩固的实质   二、知识巩固的类型   三、知识巩固的作用   第二节 知识的识记与信息编码   一、知识识记与编码的实质   二、知识识记与编码的主要方式   三、影响知识识记与编码的主要因素   第三节 知识的保持与信息存贮   一、知识保持与存贮的实质   二、知识遗忘的过程与特点   三、知识遗忘的理论解释   四、合理复习,防止遗忘   第十六章 知识的应用   第一书 知识应用概述   一、知识应用的特点   二、知识应用的作用   第二节 知识应用的一般过程   一、审题   二、联想   三、解析   四、类化   第三节 影响知识应用的一般因素   一、知识的领会与巩固程度   二、问题的特征   三、应用知识的心智技能   第五编 技能的学习   第十六章 技能及其形成概述   第一节 技能的实质与类型   一、技能及其特点   二、技能的类型   三、技能的作用   第二节 有关操作技能形成的理论   一、操作技能形成实质的理论   二、操作技能形成阶段的理论   第三节 有关心智技能形成的理论   一、心智技能与学习策略   二、心智技能形成实质的理论   三、心智技能形成阶段的理论   第四节 影响技能形成的主要条件   一、活动模式   二、知识基础   三、教学方法   第十八章 操作技能及其形成   第一节 操作技能及其作用   一、操作技能及其特点   二、操作技能的类型   三、操作技能的作用   第二节 操作技能的形成阶段   一、操作的定向   二、操作的模仿   三、操作的整合   四、操作的熟练   第三节 操作技能的培训   一、准确地示范与讲解   二、必要而适当的练习   三、充分而有效的反馈   四、建立稳定清晰的动觉   第十九章 心智技能及其形成   第一节 心智技能及其作用   一、心智技能的研究历史   二、心智技能及其类型   三、心智技能的作用   第二节 心智技能的形成   一、原型定向   二、原型操作   三、原型内化   第三节 心智技能的培训   一、心智技能原型的模拟   二、心智技能的培养要求   第六编 社会规范的学习   第二十章 社会规范及其学习概述   第一节 社会规范及其作用   一、社会规范的界定   二、社会规范的特点   三、社会规范的类型   四、社会规范的作用   第二节 社会规范的学习及其意义   一、社会规范学习的实质   二、社会规范学习的意义   第三节 影响社会规范学习的一般因素   一、交往需要   二、规范本身的类型特点   三、规范行为的社会反馈   四、认识与体验的一致性   第四节 有关社会规范学习的若干理论   一、社会规范的认知理论   二、社会规范的情感学习理论   三、社会规范的行为学习理论   第二十一章 社会规范的接受过程与条件   第一节 社会规范的依从   一、社会规范的依从及其类型   二、社会规范依从的特点   三、社会规范依从的作用   四、社会规范依从学习的条件   第二节 社会规范的认同   一、社会规范认同研究的历史   二、社会规范认同概念的界定   三、社会规范认同的类型   四、社会规范认同的特点   五、社会规范认同的作用   六、社会规范认同学习的条件   第三节 社会规范的信奉   一、社会规范的信奉及其特点   二、社会规范信奉的作用   三、社会规范信奉学习的条件   第二十二章 社会规范的背离及其纠正   第一节 社会规范的背离及其危害   一、社会规范背离的含义   二、社会规范背离的类型   三、社会规范背离的危害   第二节 社会规范背离的原因及其纠正   一、社会规范背离的原因   二、社会规范背离的纠正原则   第三节 心理健康教育与法制教育   一、心理健康教育的来源与内涵   二、心理健康的标准与思想基础   三、心理健康教育与社会规范背离的矫治   四、法制教育与儿童青少年违法犯罪的预防   第七编 教学设计与成效考核   第二十三章 教学设计   第一节 教学设计概述   一、教学设计及其类型   二、教学设计的基本方法   第二节 教学系统设计的执行原则   一、教学目标及其设计原则   二、教材及其设计原则   三、教学活动及其设计原则   四、教学成效的考核与评估及其设计原则   第三节 教学目标与教学任务的设计   一、教学目标的陈述   二、教学任务的分析   第四节 教学模式的设计   一、教学模式的涵义与种类   二、刺激控制教学模式   三、科学探究教学模式   四、课堂讲授教学模式   第五节 教学媒体的设计   一、教学媒体及其作用   二、教学媒体的类型及其选择   第二十四章 教学成效的测量与评价   第一节 教学测量与评价及其作用   一、教学测量与评价的含义   二、教学测量与评价的作用   第二节 有效教学测验的基本要求   一、测验的效度   二、测验的信度   三、项目的难度与区分度   第三节 教学测验的类型及其应用   一、教学测验的类型   二、学绩测验的命题   三、测验的评分及结果分析   参考文献编辑本段《教育心理学》图书4基本信息
  作 者:张大均 主编   出 版 社:人民教育出版社   出版时间:2005-10-1   版 次:1   页 数:698   字 数:718000   印刷时间:2008-7-1   开 本:16开   纸 张:胶版纸   印 次:3   I S B N:9787107184710   包 装:平装
作者简介
  张大均,1954年生于四川省南充市。现为西南师范大学教授、博士生导师、教育科学研究所所长,中国心理学会理事,中国社会心理学会常务理事,重庆市社会心理学会理事长,重庆市心理学会副理事长。获全国模范教师、四川省有突出贡献的优秀专家称号。主要从事发展与教育心理学研究。主持国家级、省部级科研课题十余项,发表、出版论著二百余篇(部),获省部级科研奖二十余项。
内容简介
  本书是一部专供高等院校教育类各专业本科生学习教育心理学的教育心理学理论专著,全书将教育心理的基本结构概括为“基本理论”、“学习心理”、“教学心理”、“制约教与学的因素和条件”这四个基本部分,是一部优秀的教育理论专著。   本教材以教与学共同关注的问题“为什么学”(动机)、“学什么”(内容)、“怎么学”(策略)为逻辑来组织这部分内容,增强了教材对学习活动中教与学的指导性。二是重视将教育心理学的应用研究成果及时反映在教材内容体系之中。当代教育的快速发展与改革,不但向教育心理学提出了新的挑战,也为其开展应用研究提供了广阔舞台。教育心理学不仅应关注教育实践中的心理问题,而且应及时将有时代性、前瞻性的应用研究成果及时反映在教材之中,增强教育心理学的应用价值。基于此,本教材将“教学心理”、“美育心理”、“教育社会心理”、“学校心理素质教育与学生心理健康”、“创造性培养”等与我国当前教育教学改革密切联系的应用研究成果纳入到本教材的内容体系,大大加强了学科的应用价值。
图书目录
  第一编 基本理论   第一章 绪论   第一节 教育心理学的对象和任务   第二节 教育心理学的学科体系   第三节 教育心理学的研究方法   第二章 教育心理学的历史回顾与展望   第一节 教育心理学的诞生   第二节 教育心理学的发展   第三节 教育心理学的展望   第三章 心理发展与教育   第一节 认知发展与教育   第二节 人格发展与教育   第三节 社会性发展与教育   第四章 学习理论   第一节 学习的基本理论   第二节 行为主义的学习观   第三节 认知派的学习观   第四节 人本主义的学习观   第五节 建构主义的学习观   第五章教学理论   第一节 概述   第二节 主要教学理论   第三节 教学过程论   第四节 教学条件论   第二编 学习心理   第六章 学习动机   第一节 学习动机及其作用   第二节 学习动机理论   第三节 学习动机的培养与激发   第七章 学习策略   第一节 概述   第二节 学习的认知策略及其训练   第三节 学习监控策略及其训练   第四节 学习策略的学习与指导   第八章 知识学习   第一节 知识的分类及获得机制   第二节 陈述性知识的学习   第三节 程序性知识的学习   第四节 知识的转化和迁移   第九章 规范学习   第一节概述   第二节 纪律形成与教育   第三节 态度的形成与改变   第四节 品德的发展   第三编 教学心理   第十章 教学设计   第一节 概述   第二节 教学目标设计   第三节 教学内容设计   第四节 教学手段设计   第十一章 教学策略   第一节 概述   第二节 教学准备策略   第三节 教学实施策略   第四节 教学监控策略   第十二章 问题解决教学   第一节 概述   第二节 问题解决的过程与策略   第三节 问题解决能力的培养   第十三章 创造性培养   第一节 概述   第二节 创造性的发展与鉴别   第三节 创造性的培养   第十四章 教师心理   第一节 教师职业发展与职业心理素质   第二节 教师职业角色与威信   第三节 教师的专业成长   第四编 制约教与学的因素和条件   第十五章 学校心理素质教育与学生心理健康   第一节 概述   第二节 学校心理素质教育的基本理论   第三节 学校心理素质教育的实施   第十六章 学生心理差异与因材施教   第一节 概述   第二节认知差异与教育   第三节人格差异与教育   第十七章 班级人际关系与教学交往   第一节 概述   第二节 班级常见人际关系及其影响   第三节 教学交往的心理功能与实现条件   第十八章 课堂管理与教学互动   第一节 概述   第二节 课堂秩序的建立与维持   第三节 课堂教学互动的主要模式与实施策略   第十九章 美育心理及其效应   第一节 概述   第二节 美育心理活动及其效应   第三节 以美育心的基本途径——教育审美化   第二十章 教与学的评价   第一节 概述   第二节 教师课堂教学的评价   第三节 学生学习成效的评价   第四节 测评结果的报告

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